研究型教师并非高不可及

近日，河南省灵宝市川口乡各学校通过组织班主任开展读书活动、主题班会案例选评、班主任论坛、师生互动等活动，以提高班主任的管理水平和业务能力。 赵华 摄

研究型教师虽然为许多教育专家推崇，但大多数中小学教师却始终认为成为研究型教师实在太难，他们列举的阻力或许普遍存在，但这并不是问题的症结所在。

■黄学军

成为研究型教师阻力何在

目前很多中小学教师认为，成为研究型教师实在太难了。其原因大致可归结为三个方面，其一是中小学教师自身研究能力不足；其二是学校缺乏科研氛围；其三是某些教育科研评价标准不尽合理。这些问题或许在各地普遍存在，但这并不是问题的症结所在，在我看来，能否成为研究型教师关键在于教师的自身意愿和努力。

教师如果有成为研究型教师的愿望，其研究能力的相对欠缺就不再是无法逾越的障碍。教师的研究能力有高下之别，这是客观事实，但是每个人的研究能力都不是与生俱来的，它可以通过不断学习加以弥补和提升。由于工作关系，我经常与一些中小学教师合作研究，或者为他们提供课题咨询和指导。我发现，教师的学习积极性与研究能力之间的关系密切，善于学习的教师往往表现出较高的研究能力。

教师如果有成为研究型教师的愿望，学校科研氛围的缺乏也不会成为阻力。目前许多学校的确存在重考试成绩、轻教育科研的现象，这种情况短时间内恐怕难有大的改观。教师的研究如果出于自己的内在兴趣，甚至将教学研究视为自己日常工作的一部分，学校领导重视与否，学校评价指标恰当与否，就不再成为问题。事实上，在许多应试教育色彩比较浓厚的学校，也有一部分教师取得了丰硕的研究成果，反之，在许多具有良好科研氛围的学校，也有很多教师在教学研究上“颗粒无收”。

只要教师有成为研究型教师的愿望，相关的不合理的教育科研政策也不会成为“天堑”。教师从事研究不必非要立项目、发文章或者获奖项，这些只是开展研究的外在因素。如果仅仅为申报项目而作研究，或者为发文章而作研究，不可能成为真正的研究型教师。很多人按高校研究者的标准去衡量中小学教师，片面追求标准化和形式化，过分看重立项、开题、中期考核、发表成果、结题等一系列程序，其实这些程式化的东西无益于推进中小学教师的教学研究。

对研究型教师存在认识偏差

教师研究的本质是什么？我们应该从增能和解放两个角度去理解。所谓增能，就是增强教师开展教育教学、理解自身专业实践与促进自身专业发展的能力。所谓解放，就是教师要间断性地跳出琐碎的教育教学活动，以旁观者的姿态反观自身的专业实践，并以质疑和批判的态度审视强加于课堂上的各种规范和要求，进而创造出适合所在学校、班级的新的教学模式。

时下，一些中小学教师对研究型教师的理解有较大偏差，这种情形与人们对教育家办学的误解相似。说到教育家办学，人们动辄提及陶行知、晏阳初、陈鹤琴等先辈；说到研究型教师，人们动辄以论著等身的高校学者去衡量。

研究型教师不同于纯粹的教育理论研究者，其研究目的不在于进行理论归纳与提升，而在于拓展教育科学知识和解决教育中的问题，也就是说目的在于解决教育实践中的问题。这类教师有丰富的教学经验，同时有较强的研究意识，并在教育研究方面形成了自己的特色，对他们不能单以发表多少文章或者有多少论著出版来衡量。

有的地区或学校为了促进教师研究能力的提高，每学期都进行论文评选。论文评选虽然能起到一定的激励作用，但没有对教学实践的切身感悟，没有对教育难题的深入思考，高质量的论文从何而来？东拼西凑、缺乏新意的文章除了充数，意义何在？

在我看来，只要具有较强的研究意识和研究能力，就可以称之为研究型教师，这是看待研究型教师的更为现实可行的标准。中小学教师如果有意识地去研究自己教育实践中遇到的问题，在持续研究中改善自己的专业实践效果，实现了自身的专业提升，就能成为真正的研究型教师。

怎样成为研究型教师

那么，中小学教师如何才能成为真正的研究型教师？

首先，教师要有终身从事研究的意愿。教师偶尔开展研究并不难，难的是将研究作为一种日常的生活态度，并在自己的整个职业生涯中一直坚持。许多教师在职业生涯的某个阶段或者为了某种目的，如为了职称晋升、课程改革、提高教学效率等，开展过短时间的研究工作。当预期目标达成后，他们便终止了这项工作，这样的教师当然算不得研究型教师。

其次，教师要有敏锐的问题意识。在日常教学中，与学生互动中，与同行交流中，问题无处不在，无时不有，关键是教师要有敏锐的问题意识，还要善于捕捉和提炼。许多教师往往找不到需要研究的问题，还有许多教师看不起小问题，觉得问题太小体现不出研究的学术价值。其实，教师应当认识到，问题小并不等于价值小，微问题同样可以做出大成绩。

再其次，教师要有明确的方法意识。许多中小学教师缺乏研究方法方面的训练，这是个迫切需要解决的难题，需要教研部门、学校和教师自己的共同努力。当教师进行问题研究时，要知道如何收集资料和数据、如何设计研究程序，如何检验研究结果。中小学教师要熟悉基本或常规的研究程序，但不需要拘泥于一种或几种固定的研究方法。

总之，研究型教师并非高不可攀的教育大师，成为研究型教师并不难。良好的学校科研氛围、合理的教育科研政策可以减少教师从事研究的诸多障碍，但最终仍取决于教师自身的努力。

（作者单位：广东省珠海市教育局教育研究中心）