如何避免多元解读走入误区

■王世忠

新课改倡导珍视学生的独特体验、感受和理解能力，尊重学生的多元解读，于是课堂上就出现了对于同一篇文章仁者见仁、智者见智的多元解读现象，其中一些学生的见解不乏见地，但也有许多牵强附会。由于时下教育界对多元解读的过分强调，课堂上很多教师对学生的解读既不敢肯定也不敢否定，导致部分学生由于没有教师的正确引导而走入了误区。那么，这种现象应当如何避免呢？

要以课程标准为出发点

课程标准指出，个性化阅读，不是让学生远离文本任意发挥，而是要建立在正确理解文本的基础之上。就是说提倡多元解读并不等于完全摒弃作者的创作意图，而是要正确理解作者创作的主旨。当文本可能出现多种解读的时候，要紧密联系课程标准和学生的实际认知能力，选择一种或几种比较恰当的理解，作为文本的“主导”话题去引领学生体会和揣摩。因为任何课文都是一个有限制的话题，它是有一定指向和一定范围的，而要选取比较恰当的“主导”话题，最直接的依据便是教学单元的主题，因为现行教材绝大部分是从课程标准出发，并侧重某些方面的话题来编排的。比如《愚公移山》一课在“心志坚毅”单元，那么就不应该出现愚公太愚、与其移山不如搬家的曲解。

要从知人论世角度剖析问题

知人论世要求我们要从社会历史的角度来理解文本，因为每个人都不可能离开社会而生存，每个人的一言一行必然是在多元背景作用下产生的一种反射。作家通常基于自己对所处社会的长期感受和整体把握，在具体的生活素材中融入自己的独特理解，通过作品来反映时代和情感。人们常说“诗言志”，其实“文”同样言“志”。那么如何从知人论世的角度来理解文本？应该全面考察作者写作时的所见、所闻、所处、所遇、所感、所想……只有这样才能真正理解作者的写作意图。

语文课程标准明确指出，应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等。如我们了解了诸葛亮其人其事其境，自然会理解其《出师表》中表现的一腔忠诚，就不会形成“出身卑微不该担当”的误解。

要从整体角度把握作品内容

语文课程标准指出，阅读必须以整体把握作品的内容为前提，在整体把握的前提下，理解作者的思想、观点和感情。要使多元解读不误入歧途，教师就要具有全局观念，统观文本。具体教学时可以从点评字、词、句、段入手，归纳文本主旨，但不能忽视文本阅读的整体性，如果只抓住所谓的重点段落，而置文本其他重要内容于不顾，显然与课程标准提出的“语文教学尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”的要求相背离。在阅读文本时我们不能只见树木，不见森林，也绝不能犯“窥一斑而知全豹”的错误，这样就会造成对文本的曲解。

授受美学有一个重要的观点，即“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释”。它同样强调了文本“结构”的重要性，毫无疑问它指的是文本的整体结构。如在教学《养母》一课时，我们就不能只抓住开头“我的养母，是个很小气的人”这句话来理解养母的形象，而她为什么小气？对谁小气？真的小气吗？这些问题只有在统观全篇后才能得到答案，我们也才能真正理解养母是一个对自己小气、对“他人”小气（因为生活的贫穷），但对亲人大气的一个人。

要以正确价值取向为导向

人们对文本材料的理解应该有一致的地方，否则人们就无法进行正常交流。但是在很多情况下，由于每个人的知识背景、生活经验、体验感悟等方面的差异，面对同样的作品，特别是文学作品，可能会有不同的理解或感受。这是无可非议的，正如人们常说的“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但无论怎样多元解读，哈姆莱特不能成为李尔王，也就是说一篇课文应有其主要价值导向，决不能因为多元解读而出现南辕北辙的所谓独创性理解。这个价值取向就像一个靶子，不管打了十环还是一环，必须打在靶上，而不能脱靶。

课程标准明确指出，在尊重文本价值取向的基础上，应尊重学生的独特感受、体验和理解，这就要求教师在准确把握作品价值取向的基础上，对学生独到的观点能够恰如其分地给予评价与指导，这才是有价值的多元理解。如理解了《塞翁失马》一文阐述的就是祸福相依的道理，就绝对不会多元到“塞翁丢失的是母马还是公马”的讨论上去。（作者单位：甘肃省永昌县第五中学）