激发教师专业发展的内在动力

教育行政部门每年暑期都会举办各种形式的教师培训，旨在促进教师的专业发展。令人意外的是很多一线教师不愿意参加相关教育理论培训。追问原因，目前教师培训固然存在一些弊端，更重要的问题在于忽视了教师专业发展的内在动力。

■王琪

一线教师为何不愿意参加培训

假期与一些教师交流，教师培训就成了谈话的核心话题。很多教师不想参加培训，但参加培训又是评职称的必要条件，就只好硬着头皮去应付过关。具体分析后发现，教师不愿意参加理论培训的原因大致有以下几个方面：

第一，培训内容缺少系统性，没有真正起到更新教师教育观念的作用。培训大多以集中学习理论的方式进行，但每次培训的专家不同，学习的内容也不连贯，不系统，有时甚至出现观点相互冲突的状况。面对众多的专家和不同的理论，部分教师有些不知所措。

第二，培训方式以理论讲解为主，无法真正提高教师的专业实践能力。培训多以专家讲座的形式进行，教师从理论培训中较少能得到应用于实践的东西，专业能力难有实质性的提高。

第三，培训时间集中于假期，教师日常工作中的实际问题容易被忽略。在实际工作中，一线教师经常会遇各种专业发展的难题，他们希望在日常工作遇到问题时得到指导，通过实际问题逐渐提高专业能力，但大多培训集中在寒暑假，而日常工作中却缺少相应的指导，工作中的问题有时不能及时合理地解决，这种状况不合专业发展的常态。

第四，培训之后对教师的考核和评价过于机械。培训的内容虽然是理论性的，但一些行政部门却要求教师尽快“付诸实践”。每次培训之后，行政部门往往会布置“按照新观念改进教学实践”之类的任务，有时甚至会深入到课堂去检查。但是教育理论是抽象的，转化为教学实践需要仔细体会，慢慢运用，这个过程需要时间。何况培训中涉及的一些理论并未经过实践检验，能否完全付诸实践是个问题，如果按照行政部门的要求，立即运用于教学，可能会造成不良影响。

从实践视角理解教师专业

通过理论培训来促进教师专业发展基于一个假设：基本的理论培训可以提高教师的专业水平，教师掌握了理论就可以改进教学实践。事实上，教师职业是一种实践性专业，教师在工作中运用的是由实践性知识构成的实践性理论。这种理论存在于一线教师的日常工作实践中，是服务于实践的、行动的理论，使用的是行动者的概念、范畴和语言，体现的是行动的意义和逻辑。教师可能没有意识到这种理论的存在，但却可以用特定的术语，如“课眼”、“抖包袱”等，对这种理论进行讨论、交流。这种理论有时并没有系统的体系，却有着深刻的实践关怀和明确的实践导向，有助解决实践性问题。

有位教师在描述自己听名师公开课的感受时说，他知道这些课经过多次排练，完全照搬这种模式肯定不行，但某些处理细节的技巧可以借用，借用时必须结合自己的教学实际。这里，可借用的处理细节的技巧即体现了教师工作中实际运用的理论。这种理论是在特定的情境下对独特教育问题进行探究的结果，具有不完整性，存在于每个教师的认知之中，发生在教育教学活动的情境之内。它赋予教师一种娴熟的实践技巧，保证了他们在处理各种教育问题时的高效率。如果非要教师总结出一二三的条理来，反而丧失了其鲜活性、生动性。所以，一般的理论培训有助于促进教师专业发展，但只是必要条件，不是充分条件。教师专业发展必须充分考虑教师专业的实践性特点，必须重视教师实践性知识的积累。

结合教师实践需求促进专业自主发展

以理论培训为主的教师培训模式存在诸多弊端，无法真正激起教师专业发展的内在动力。只有真正激发教师内在的主动性，才能促进其专业发展。

首先，一线教师的实践性知识应得到尊重。教师最需要的应该是由实践性知识构成的实践理论。教师之所以在培训中一直处于被动地位，消极应付，是因为培训内容与其专业发展需求相距太远。教师的实践性知识虽然在教育教学活动中被广泛有效地运用，但没有被视为“有价值的知识”，很多教师自己也没有意识到这些知识的可贵之处，因此失去了自己的文化立场与文化表达。在多次教育改革中，教师被认为缺乏改革的动力和热情，其原因之一是教师的实践性知识没有得到尊重，他们没有看到自我发展的前景。但实践性知识的获得、实践理论的发展不是靠外在的培训所能解决的，必须通过教师自身实践的方式去解决。

其次，确立教师在专业发展中的主体地位。自主性是专业发展的基本特性之一，如果以实践性知识为标准，在实践领域中，教师亦可被称为专家。如果承认教师是教育教学实践中的专家，是专业发展的主体，教育行政管理人员和研究者的角色就需要调整，他们与教师的关系就不是上下级关系，不是指导与被指导关系，而应该是相互合作的关系。在合作中，教育行政人员和研究者可以起到类似舞台聚光灯的作用，与教师一起，从不同的视角对教育实践中的问题进行剖析，帮助教师更加清楚地认识自己教学实践问题的本质，更加全面地认识自己的局限和不足，促进他们深入反思自己的实践，进而形成和发展自己的实践性知识和理论。

再其次，引导教师开展行动研究。在行动研究中，教师是研究的主体。教师通过行动研究对自己的工作认识能更加深刻，从而进一步提升自己的专业修养。最重要的是实践研究有助于教师改进自己的工作，提高自己的专业能力。只有这样，教师培训才真正回归到促进教师专业发展的意义上来。（作者单位：宁波职业技术学院高教研究所）