为教师交流“搭桥铺路”

弥合教师定期交流现实和理想目标之间的差距，需要整体的制度设计与现实推演，需要政府相关部门共同搭建好由现实选择迈向理想状态的“渡桥”，建好教师身份归属、城乡分类推进、教师专业发展孵化器这三个“桥墩”。

■王光辉

实施教师定期交流制度，均衡城乡之间、校际之间教师队伍的质量，是推动县域义务教育均衡发展的关键环节。目前，在均衡师资采取的措施中最为典型的做法是：硬性规定教师申报中学一级以上或小学高级职称、评优晋级等都必须有在农村或薄弱学校支教一年的经历。由于这一制度更多关注于城乡之间的教师流动，加上受限于我国城乡发展水平的现实差距，在具体实施过程中就表现出以下四种形式：

一是象征性交流。少数教师对支教任务采取消极的态度，到接受支教学校象征性地上几节课，应付差事了事。派出学校监管不严，接受学校碍于情面，是这种支教方式得以存在的重要原因。

二是变通式交流。这种情况大多出现在优质学校和薄弱学校之间，由于优质学校学生多、教师编制紧，部分优质学校就选择派出教师到农村或薄弱学校开设讲座、上示范课、作课题研究指导或者给予实物支援等方式，尽量减少派出教师的实际任教时间。

三是学区内交流。即把教师由“学校人”变为“学区人”，在学区内实现教师定期流动。和前两种教师交流方式相比，学区内教师流动是一种实质性进步，但由于学区的面积较小、学区内学校相似度高，这种交流方式需要进一步完善。

四是利益驱动式交流。这种交流制度建立在教师职称评聘改革的基础之上：由于城区部分教师在具备小学高级或者中学一级及以上职称后，短期内无法兑现职称工资，有些县区政府便因势利导，及时出台鼓励这部分教师到农村或薄弱学校交流任教的政策。以这种交流方式支教教师工作安心、教学效果好，接受支教的学校也比较满意，但受限于符合条件的教师数量较少，教师交流面比较窄。

上述四种形式，较原先教师只是固定在一个学校工作是有益的探索，但距离教师定期交流制度的理想设计还有一定的差距。弥合这种差距，需要政府相关部门共同搭建好“渡桥”，建好教师身份归属、城乡分类推进、教师专业发展孵化器三个桥墩。

身份归属观念的转变是实现教师定期交流的前提。我国人事管理制度的基本理念就是人属于单位。多年来，教师在身份归属方面沿袭的也是从学校毕业后，被组织上分配到哪个单位或者应聘考入哪个单位就是哪个单位的人的观念。这样，毕业后进入优质学校的教师就把自己和学校绑在了一起，而没有进入优质学校的教师就千方百计想着调离。要破除这一观念，就需要在政府的主导下，编制、人社和教育部门通力合作，建立“人属于教育局、学校只负责聘用”的大编制制度。这样才可以帮助教师用职业认同代替对所工作单位的认同，用对区域内所有学校的认同代替对某所优质学校的认同，建立在区域内实现教师定期交流的观念基础。

城乡分类推进是实现教师定期交流的现实选择。目前实施教师定期交流制度最大的现实困难，是城乡之间的发展差距。除极少数经济社会现代化水平较高的发达地区以外，交通不便、生活不便、专业发展不便依然是阻碍城市教师向农村流动的“三座大山”。在现实格局下，需要城乡学校分类推进教师交流。在农村，进一步完善学区管理制度，适当打破乡镇行政区划限制，扩大学区范围，合理确定学区内学校数量，明确学区内学校为全体教师的共同服务区；在城市，以现有优质学校为核心，与周边薄弱学校组建发展共同体，做到共同体内教师定期流动。通过城乡分类推进、校际先行，实现教师定期交流制度的扎实推进。

教师专业成长孵化器是提升教师质量的抓手。如何提高农村和薄弱学校教师质量，是教育均衡发展的核心关注点。在目前大规模实施城乡之间教师交流较为困难的情况下，可把尝试建立布点合理的教师专业发展工作站作为抓手，使之成为农村和薄弱学校教师质量提升的孵化器。这种孵化器可以是一个或多个学科的教师专业发展基地，也可以是名教师、名班主任的工作室。教育主管部门通过资金、人员、设备的投入，完善孵化器的硬件条件；通过建立各种规章制度，规范内部管理，优化孵化器的软件条件。以孵化器为牵引源，在牵头人的主持下，打破共同服务区和发展共同体划分的限制，努力打造教师之间空间就近、志趣相投、立足实践的专业共同发展平台，探索教师多渠道专业发展的路径，以实现农村或薄弱学校教师质量的大面积提升。

（作者单位：安徽省蚌埠市教育局）