了解教师新需求 践行师培新理念

■本报记者 杜悦

教师培训如何做到切实有效而不是劳民伤财？一线教师对教师培训有哪些反馈？教师继续教育如何改革创新并且与课程改革结合起来？记者在暑期相关的教师培训中了解到，这些问题也是教师培训工作者与一线教师共同关注的问题。为此，记者采访了上海市教育科学研究院研究员、中国教师研修网培训总监周卫先生。

记者：很多一线教师指出，目前教师培训中存在耗时多收效少、重理论轻实践等问题，网络研修如何避免教师培训针对性不强的通病？

周卫：近几年，各级政府大大增加了教师培训的投入和力度，这是大好事。怎样把好事办好，克服教师培训针对性不强的弊端，关键是要按需施训。而要做到按需施训，我认为必须上下结合，吃透两头。一要吃透上头，深入研读中小学教师专业标准，深刻把握新修订的学科课程标准，深刻理解教师培训的新理念、新任务、新要求、新挑战；及时追踪国际教师专业发展的新理论、新技术、新成果。这样才能自上而下地引领教师专业发展取向。二要吃透下头，深入了解不同地区、不同岗位、不同发展阶段、不同学科教师的多样化需求。要真正做到这一点确实很难。这就要求我们培训者坚持长期深入课堂，了解当前课程教学中存在的倾向性、普遍性问题，在此基础上，再通过问卷调查、深度访谈、训后问卷反馈等多种途径，综合分析教师的需求，尽可能提高教师培训的针对性和适切性。

记者：请您谈一下近年来国外教师教育的动向，它可以给我们哪些方面的启示或者借鉴？

周卫：相关研究者对近年来国外教师教育的发展趋势从不同的角度，有不同概括，其共性方面有：教学形式信息化，课程设置通识化，教师专业化水平受到普遍重视，等等。

以美国为例，从上世纪50年代以来，美国进行了几次课程改革，与之相伴随，其教师教育的改革也呈现出从注重教师专业发展到注重教师素质的全面提升的趋向。第一次课程改革要培养的是学生扎实的基础知识和学术能力，所以教师首先必须是“学者”，要具有宽厚的文理基础知识，精通教学方法。在教师教育课程的设置上，1958年至1960年间，美国连续召开了三次全国教师教育大会，力图纠正过去教师教育课程不重视学科知识的传统，增加了学科课程比例，体现了教师教育课程设置的学术化倾向。

第二次课程改革是在20世纪80年代。当时，美国经济发展速度减缓，经济、科技的国际领先地位动摇。一些学者惊呼“国家处在危险中”，他们将这种状况的主要原因归咎于教育，呼吁进行基础教育改革，特别是教师教育改革。一方面调整基础教育课程的目标、内容和结构，以实现“高质量教育”，同时强调“凡是准备任教学工作的人，在教育上应达到高标准”，高度重视教师的教育知识、教学技能、教育科研和专业伦理等方面的培养，体现了学科课程与教育学科课程的融合趋势。

20世纪90年代以来，美国开始了第三次基础教育课程改革，强调学生毕业时应“业已证明有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科方面应付挑战”，加强了中小学课程的学术性与统一性，更加关注教师教育的“一体化”，即力争将教师的职前培养、新教师入职培训与在职教师的培训结合起来。在相关的课程设置上，从强调“学科知识”转变为注重学科知识与教育学知识的融合，促进教师反思，鼓励他们在有效的教学工作中，帮助学生获得掌握知识的能力，从而实现职前职后一体化的专业发展。

当前，我国也强调要优化教师教育课程结构，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。所谓开放兼容也就是不能闭关自守，而是要学习借鉴一些教育水平较高的国家的教师教育经验。

尤其值得一提的是很多国家也在重新审视教师教育的目标，其思路更加全面化，不再将继续教育的目标仅仅局限于教学能力和教育理论的范畴，更加注重教师素质的全面提升，教师教育建立在“终身教育”思想基础之上，不能急功近利，一蹴而就。

记者：您对教师培训的模式创新或方法改进有怎样思考？在目前的网络培训与研修活动中，有哪些创新形式已付诸实践？

周卫：近年来，中小学教师的继续教育需求呈现出多样性，教师培训方式也必须从单一的课堂讲授为主的形式向模拟课堂、案例分析等多样化教学方式有机结合的方式转变，尤其要改变一些教师培训“述而不作”的传统，加大实践环节，以期真正提高教师的综合能力。我们在培训中，要力争体现“实践取向、深入现场，案例载体，能力为本”的教师培训的新理念。

自我2008年到中国教师研修网任培训总监以来，围绕教师专业发展的前沿领域，有针对性地研发了一些课程，如“知行中国”班主任案例式远程培训课程、8个学科教学知识（PCK）精品课程、课堂教学技能“实践体验性”课程等，这些教师远程培训课程的目标，就是为了提升教师培训的针对性和有效性。然而，培训有周期，研修无止境，教师培训没有最好，只有更好。为了促进教师的“终身学习，有效学习”，还需要教师培训者与时俱进，不断更新培新观念，创新培训模式，悉心倾听教师的心声，改进培训绩效。