高师生教师专业实践能力培养的新探索

■王夫艳 戚万学

近年来，高师生因欠缺教师专业实践能力而被社会、学校所诟病，其已严重制约着教师教育质量的进一步提升和基础教育改革的深入推进。为改变这种状况，“高等院校师范生教师专业实践能力培养与实践”课题组，探索构建了高师生教师专业实践能力培养的“三三二一模式”，取得了明显的实践效果。

当前高师生教师专业实践能力培养问题

培养目标的表面化。当前对于教师专业实践能力的理解趋向于技术化、工具化，强调掌握常规性、具体化的教育教学技巧和程序，片面追求外显的教学技能的提升，对专业情感、角色意识等影响教师专业实践的内隐性、深层次因素重视不够，缺乏对高师生专业精神、实践反思意向、创新意识与能力的培养。

培养主体的单一化。高校一直是高师生教师专业实践能力培养的主要承担者。虽然许多高校为增强实践、实习环节，主动与中小学建立伙伴合作关系，但传统的大学主导、支配模式并未发生根本性的变化。

培养路径的理论化。工具化、技术化取向的培养理念倾向于将教师视为传递知识的技术员，将教师专业实践能力建基于学科知识和教学技术之上。故教师教育多基于学科本位，偏重学科知识的掌握。教育实践课程弱化，虽在已有模拟教学、见习、实习等传统方式上有所探索、创新，但仍显单一零散，缺乏系统性、持续性。

培养过程的终结化。当前以高校为主体的教师教育模式关注教师专业实践能力的职前培养，对教师专业实践能力的职后培训、终身发展未予设计和安排，导致教师专业实践能力的职前培养与职后培训在培养目标、课程设置等方面割裂，缺乏连续性、一贯性，不能适应不断改革的教育实践和满足教师职业生涯发展的需要。

高师生教师专业实践能力培养的“三三二一”模式

针对上述培养问题，课题组构建了高师生教师专业实践能力培养的“三三二一”模式，即以教师专业实践能力的三维构成为培养目标，以地方、高校、中小学三方为协同培养主体，以理论与实践的双向贯通为培养途径，实现职前培养与职后培训的一体化。

培养目标：三维的教师专业实践能力

传统的受技术理性主导的认识模式将教师专业实践能力简化为可直接观察的表现性技巧、可数量化与离散性的技术行为，并未揭示出教师专业实践的复杂过程。高师生应掌握的教师专业实践能力至少包括三个维度，即受限的专业实践能力、扩展的专业实践能力和元专业实践能力。受限的专业实践能力聚焦于课堂教学。扩展的专业实践能力则突破了课堂界限，表明了教师扮演多种衍生角色的能力。元专业实践能力支持上述两种能力的运用、提升。

培养主体：地方政府、高校、中小学三方合作

在培养主体上，“三三二一”模式强调地方政府、高校和中小学在高师生教师专业实践能力培养中的责任共担、分工合作。其中，地方政府负责政策引导，提供资源支持和制度保障。高校负责课程规划；承担学科和教育理论课程的教学，养成高师生的学科专业素养和教育理论素养；进行教师教育研究，为教育实习等实践教学活动提供理论支撑。中小学主要为高师生提供实践机会和场所，选拔优秀教师担任高师生的实践导师。

培养途径：理论与实践的双向贯通

优化教师教育课程体系，重构教师教育课程模块，创新教学方式。教师教育课程体系、课程内容同基础教育改革相结合，同实践教学相结合，同教师教育和学科教育前沿理论相结合，不断开发新的教师教育课程资源，丰富课程内涵，充分凸显教师专业的特色；强化实践教学，增加实践课程比例；重视学科课程与教学论课程建设，设立专门的学科教育教研室；增设班主任工作技能、课堂管理、学习方法指导等课程；推行对话式教学，倡导案例教学、情境教学、现场教学、模拟课堂等多样化的教学模式，采取参与研讨、经验分享和专题辩论等多种教学方式，引导高师生学会主动建构知识、持续提升专业实践能力。

强化专业实践能力，增强实践体验，完善“见习、研习和实习一体化”的实践教学体系。通过互为衔接的专题见习、课题研习和教育实习环节，将专业实践能力的提升循序渐进地贯穿在高师生培养的全过程。

实行双导师制。高校教师担任“理论导师”，主要负责高师生专业理论素养的养成。中小学骨干教师担任“实践导师”，负责高师生教育教学能力的形成，全程指导教育见习、实习活动。

培养过程：职前培养与职后培训的一体化

基于教师是一种终身学习的职业，“三三二一”模式主张高师生教师专业实践能力培养应着眼于教师整个职业生涯的发展，实现职前培养和职后发展的连贯、统一、整合。通过重设培养目标、重建责任关系、重构教师教育课程体系和实践教学模式，兼顾高师生教师专业实践能力的职前培养和职后培训，在帮助高师生掌握基本的专业实践能力以胜任教师工作、缩短入职适应期的同时，提高高师生适应新的实践环境、在不同职业生涯阶段持续提升专业素养的能力。

（作者单位：山东师范大学）