学习游戏的方式和态度-学龄前-其他

　　如何看待生命与面对生命中的各种关系

　　1　Wirkung der Schule im Lebenslauf. Basel，1975.

　　教育的影响

　　对于往后人生的影响

　　对植物世界的认识与爱

　　喜爱活泼灵活的观念

　　对于动物世界的认识与爱

　　意志的锻炼加强

　　对世界之谜着迷，充满好奇和好问

　　不受压迫不受限于欲望，对于权力和性持健康的态度

　　物质主义的教育

　　对于世界的漠视和不关心

　　数学法则的接受而没有感情之投入

　　倾向重视物质主义

　　批评、猜忌的生命态度，缺乏理想主义

　　倾向心灵的耗损衰退

　　抽象的文法课程

　　倾向于机能性的胃肠疾病

　　缺乏可以依靠值得信赖的关系，缺乏敬爱的权威

　　倾向生命中遇到挫折时没有力量帮助自己找回自我

　　在小学最初几年过度的理智/知性要求以及超过记忆负荷的学习

　　倾向晚期人生中神经系统的硬化和提早退化

　　太早学习批评和判断

　　倾向残酷无情的批判

　　没有艺术性的课程，片面的知性的课程

　　倾向节奏被干扰，特别是走向太强的“吸入”，改变呼吸节奏，因而倾向感觉狭隘和气喘方面的病痛和疾病

　　表面化的、快速理解的知识

　　倾向精神提早的老化，因为无法更深入原本可以做的内心工作而达到进修的境界

　　上述这些描述贯穿在斯坦纳所有的教育演说中。姑且不论个人的命运和家庭背景关系有着怎样深切的关系，孩子在幼儿园和小学中学阶段里，还有很多机会可以培养个人的才能。这个事实是教育工作者应该认知的。教育工作者的职责其实是一个真正的“发展助手”(Entwicklungshelfer)，教师是现代预防医学中最关键的人物。教育应该一如斯坦纳所说的，成为“潜移默化的治疗”。

　　2. 关于发展的图像

　　米凯拉·格洛克勒

　　下面的图片比文字更清楚地呈现了幼儿组织的形成塑造力量(Gestaltungs-kr.fte)，不只错综复杂，而且可见其完整性和美感。如何能让这些对于外在环境和关系完全开放的形成力量接受到正面的影响，进而使得儿童的意识发展和身体成熟到达和谐的境地呢？

　　这四张图1脑细胞发展图像呈现出生命最初几年发生的脑细胞成长的戏剧性、复杂性和同时发生性。它们说明这些构造过程的进行是多么的敏感、可塑和错综复杂。同时在孩子手绘的图画中(在没有外界的指导下)我们可以见到一种平行的发展，而且全世界无论肤色和语言，所有的孩子都会经历同样的图画过程：他们根据自己的头部、身躯和四肢的发展，画出自己的意识状态。没有图画纸的孩子也会把这些图形用手指在泥土、沙土或尘土中画出来。2

　　1　M. Gl.ckler：A healing education，2003.

　　2　图2-6出自M. Gl.ckler：Gesundheit und Schule，健康与学校，1998。

　　问题：画出图2-7、2-8、2-9的两个五岁的孩子，他们的生命和身体感觉是多么不同呢？图2-7透露了在他的自我经验中比较强烈的四肢存在感，然而没有双手和脚。相反的，图2-8则显示出清醒的脸部表情和相对来说清楚退居于后的四肢存在感。图2-9则显现出特别清楚的身躯，张开的手臂和手掌好像太阳的光芒四射；在图左上角恰好出现一个太阳。

　　孩子借助同样的形成力量和自我治疗力量来建构他的身体，而这力量自动地抽动孩子经过他的手指并且转化成外在的有创造性的工作活动。这种现象正如斯坦纳对于艺术的天赋能力之诠释，就是艺术家拥有充沛过剩的生命精力和塑造力量。这过剩的力量是艺术家经过他的成长阶段保留下来的，并且决定了他的特殊塑造、绘画、音乐或语言的能力等。雕塑绘画的力量就是建构力量，其在人智学中被称为以太体力量(.therkr.fte)；而音乐的力量是情感力量，在人智学中被称为星芒体力量(Astralkr.fte)，它具有一种细致区分的、均衡相称的(音程和音调)，换句话说就是数学的本质(参考第15章)。

　　相反的，最后自我组织(自我体)(Ich-Organisation)的塑造力量结合，并且塑造出成人形态／形体的完整性，完成上帝的创作(das Wort)和中心思想。(参考第6章)

　　图2-11：一鸟类胚胎翅膀的发展图例1

　　上面两个图系列指出了各种动物之间的演化，应该比达尔文的主要说法还有更多的关联性。这是一个简单的事实：一个新生的哺乳动物(不只猴子)在胚胎发展过程中，或者到了出生那一刻看起来都和人类的过程相似，然后渐渐地发展成为性成熟的动物形体。同样的道理也适用于所有脊椎动物的四肢发展，包括鸟类，它们也经历类似人类的手脚形状的发展过程，然后慢慢发展出其种类典型特征的动物四肢形状。人类图像(die Imago Mensch)其实可以说是整体哺乳动物和脊椎动物发展的基础。

　　这个结论与达尔文格言“人类起源于猴子”的说法恰好相反。我们的思考原则是：“动物起源于人类。”更具体地说：动物把原来在他们身上的人类形体基础(经过专门化过程)发展塑造成片面的特定行为模式。人类身为造物者所创的最后一个完成品，“最后出生者”。他的一生都是可塑的，可教育的，并且可以继续不断地扩展自己多方面的能力，很少被大自然或本能控制。人类一生拥有学习能力和可塑性。越早固定在某种特定能力，也就是越早能力专业化，那么他的生命本质就会越缺乏变通能力和发展能力。这些图像透露了华德福教育的期望，不要过早“训练”孩子的智慧或某种能力，而应该支持典型的人性的缓慢特性(Langsamkeit)。这也正是人类发展和动物发展的不同之处。一个儿童能越主动越有意识地经验各种能力教育过程，他就越能够信心十足地掌握自己的能力，也就是说越能自主独立地运用它们。2

　　图2-12的弧线指出刺激免疫系统的胸腺，脑的发展和生殖腺(卵巢和睾丸)的发展，在20岁左右成熟阶段接近100%的标记。如果在九岁前青春期就开始，生殖腺成长和其所导致的荷尔蒙改变开始的话，将带来太早性成熟的外形转变之

　　1　出自M. Gl.ckler：A healing Education. Fair Oaks[USA]，2003.

　　2　Friedrich Kipp：Die Evolution des Menschen im Hinblick auf seine lange Jugendzeit，人类的演化和其长时间的青年时代，1991。后果，那么在迈向成人的路上，95%重要的大脑成熟步骤就已经结束了。我们确实可以很容易了解到以下的事实：孩子原本可以借助本身的成长动力和从环境而来的深刻的影响成长，也就是说：借由自然和教育获得大量上天赋予的赏赐，然而这样的时代已经过去了。

　　人类的“进步”现在只能通过加强的用心努力和富有意识的学习才能实现。甚至如同G.Hüther和H.Bonney无情的说法：“善用它或丧失它。”(Use it or loose it。)这正是近二十年来神经生物学所发现的神经细胞本身制造一种酵素，这种酵素会分解“那些不是经过学习过程被活化的大脑网结部位”，并且使它们永远消逝。只有经过主动积极的学习过程被刺激的一切才可能重新发展成长。然而这样的学习过程将越来越难，并且不再像从前一样那么不费力了。

　　每个人都知道青春期的成长首先伴随而来的是大手大脚，接着手臂和双腿变长，然后身高，接着肩宽和身躯的深度。同样的胡子和胸部的发展是不和谐的。他们的成长是不一致的，不是图像的，而是分歧的，是音乐性的。换句话说；首先长出一点点细须，在上唇，然后在下巴，接着在两颊。胸部的成长也可能一个胸部先隆起，接着有一段短暂的休息时间，有些女孩可能会担心另一个胸部怎么不长了呢？这样的成长过程给人一种印象：好像有一个总指挥，首先唤醒一个一个演奏者(身体的每个部位)到了最后一刻才练习大合奏。1

　　上图清楚地指出：生命最初九年的头脑部位之成长动力退居次要地位，理由在于有利于四肢和新陈代谢的成长，而且甚至使得已经发生的大脑成长部分消失。如此我们就不难了解为什么青春期的孩子往往对于知识性的学习没有很高的动机，反而非常热衷于运动、音乐或舞蹈，或者交谈和活动。青少年的大脑发展在这段期间必须经历一个所谓的组织结构危机(Strukturkrise)，就像要经历一段自我认同的过程一样。

　　1　Armin Husenmann：Der musikalische Bau des Menschen。人类的音乐结构，Stuttgart，2003.

　　人类第二个月胎儿发展阶段呈现了图像的、萌芽的力量和音乐的、分段落的、按比例的力量两者如何完整且有效地相互配合和合作，同时通过第三个过程这两种完全不同的形成力量达到和谐协调并且得以整合为一。这整合的过程(Integrationsprozesse)在人智学中被称为自我有机体的成形力量(Bildekr.fte der Ich-organisation)。这力量使得胎儿和后来继续发展的儿童获得形体的协调与和谐完整性。

　　可塑造的生命力量，可区别的星芒或者心魂力量，和整合的自我力量，这三种力量使得人类不只获得身体的形象，也(因着身体的成熟)获得自由纯粹的心与灵之主动积极可能性。这也正是一方面掌管生理成长的力量和另一方面支持心魂和灵性发展的基础力量。在成熟的人身上看得见这四个层次的构造和生命本质组织结构的共同作用。

　　在图2-17中显而易见的是：一个健康的新陈代谢取决于三个层次完整的“肉体化”。只有这样，新陈代谢过程最后才能够实现自我体的真正意义。在此主宰着所谓的纯粹的自然(reine Natur)，完全地摆脱人类的自我意志。相反的，四肢(在自我体部分成为自由的状态下)使得有意识的被控制的自我意志行动成为可能。意志越自由，越是自我决定的，自我体的活动就越不依赖身体。而在韵律循环系统中则又截然不同。成人的自我体完全与身体无关，然而星芒体是部分“肉体化”的，在吸气时尤其如此。人类的情感经验具有非常特别的特质。一方面完全依赖自己的感觉，同时自我体又可以完全同情别人或是出于主动的移情作用而完全和别人同感，但是另一方面又和自己的经验紧密结合。情感总是介于中间的东西，从不完全与身体无关，但也从不单单只是自己身体的自我经验。

　　在神经知觉感官系统中，自我体和星芒体的活动完全超越身体，因此神经系统在白天时候会发生失去活力的现象，于是人类需要睡眠，以便神经系统重新获得生命力。动物实验中证实了动物被剥夺睡眠的话，神经系统会受到损害，而其他的器官则不然。在清醒的时候神经系统不只遭受生理的退化，这个退化只有通过适合身体的再生力量和建设力量才得以补偿，同时它还受苦于一个附带的退化，只有通过睡眠才能补偿的。神经系统的生命形成力量在清醒状态中绝大部分是超越身体地工作着，而且它可以提供思考活动使用，它和其他从身体成长中释放出来自由的成形力量是结合在一起的。

　　综合来看，“思考”是思考活动(以太体)(.therleib)和情感力量(星芒体)(Astralleib)的相互配合，还有无体无形的意志力量(自我体)(Ich-Organisationen)。在具体思考工作时候，思想的“质”是可以被感觉得到的，并且是有意识的意志发展结果。

　　“情感”则是很深奥的智慧，存在于意志生活和情感生活中，没有思考的介入。一个人如何感觉和感受的是他本身的“自我”。当我们完全沉浸于情感中，思想就沉默了，那是本能的经验空间。情感是内在的动力，是音乐，是紧张和松弛，是色彩，是光与影。相反的，“意志”是由四肢释放出来，成为自由的自我体。在运用意志时，我们可以经验最纯粹的自我意志，尽管只是执行一个很小的行动。

　　下图(图2-18)清晰地呈现白天和黑夜的基本差异，以及有意识和无意识的身体生活。在教学上考虑到“睡眠生理学”是很重要的。在白天，老师以哪一种思想形式和内容，那一种心魂的经验和行动动力，带领孩子从事活动，这是非常重要的。因为白天所思考的一切，将在夜晚发生持续的效力，并且影响再生过程发生的方式和方法。以太体完全地潜入物质体内，特别在神经系统中，并且把白天有意识的生活和各种影响带进整个组织器官里面去。也就是说白天时，以太体不仅是有意识经验的和所有思想的承载者，它陪伴思考、情感和意志，而且也是成形动力，支持着身体生存之动力。